Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa

E comemora-se hoje o dia nacional da Língua Gestual Portuguesa, e como não podia deixar de ser, esse dia não ficou esquecido na Escola Básica do 2º e 3ºciclos de Santo António.

Aqui fica um bocadinho do que por lá foi feito. :) 

Atividade Final de Ano

No âmbito do plano anual de atividades foi realizada, no dia 27 do corrente mês no pavilhão da nossa escola, uma sessão de relaxamento, com a colaboração da Professora Sonia Quelhas.

Os alunos e professores que participaram gostaram bastante da atividade, sugerindo a sua repetição no próximo ano letivo.

Conferência Parlamentar sobre Formação Inicial e Continua, na área da Educação Especial, face aos desafios do alargamento da escolaridade obrigatória inclusiva

http://youtu.be/tHCxueirP7M

Perturbação de Gilles de La Tourette

     Tique é uma vocalização ou um movimento motor súbito, rápido, recorrente, não rítmico e estereotipado. Os tiques motores ou vocais podem ser simples (envolvendo apenas alguns músculos ou sons simples) ou complexos (envolvendo múltiplos grupos de músculos implicados em acessos, ou palavras e frases). 

     Os tiques são geralmente vividos como irresistíveis mas podem ser suprimidos por um período de tempo variável. Algumas crianças (e ocasionalmente um ou outro adulto) não estão conscientes dos próprios tiques. 

     As características essenciais da Perturbação de Gilles de la Tourette são múltiplos tiques motores e um ou mais tiques vocais. Estes tiques aparecem simultaneamente ou em diferentes períodos da doença. Os tiques ocorrem muitas vezes durante o dia, por vezes recorrentemente durante um período de mais de 1 ano. Durante esse período, nunca há um período livre de tiques superior a 3 meses consecutivos. O início é anterior aos 18 anos de idade. Os tiques não são devidos a efeitos fisiológicos diretos de uma substância (por exemplo, estimulantes) ou a um estado físico geral (por exemplo, doença de Huntington ou encefalite pós-vital). 

     A localização anatômica, o número, a frequência, a complexidade e a gravidade dos tiques mudam ao longo do tempo. Os tiques motores simples e complexos podem afetar quaisquer partes do corpo, incluindo o rosto, a cabeça, o tronco e os membros superiores e inferiores. Os tiques motores simples são contrações rápidas e sem significado de um ou mais músculos, como no piscar de olhos. Os tiques motores complexos envolvem o tocar, pôr-se de cócoras, dobrar os joelhos, retroceder, rodopiar enquanto anda. Os tiques vocais incluem várias palavras ou sons, tais como chiques da língua, grunhidos, latidos, sorvidelas e tosses. A coprolalia é um complexo tique vocal que envolve o preferir obscenidades, observa-se em poucos indivíduos e não é exigida para o diagnóstico da Perturbação de La Tourette.

     Aproximadamente em metade dos indivíduos com esta perturbação, os primeiros sintomas que aparecem são episódios de um tique simples, principalmente o piscar os olhos. Com menos frequência, os tiques iniciais afectam outras partes da face ou do corpo, como caretas, sacudir a cabeça, protusão da língua, inalar, pôr-se de cócoras, dobrar os joelhos, saltitar, «aclarar a garganta», emissão de blocos de gaguez num discurso fluente ou sons e palavras. Outros casos começam com sintomas múltiplos. 

Almeida, J.N. (2002) DSM - IV - TR. Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Lisboa: Climepsi Editores

Deficiência Mental

A característica essencial da Deficiência Mental é um funcionamento intelectual global inferior à média que é acompanhado por limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos  2 das áreas seguintes: comunicação, cuidados próprios, vida doméstica, competências sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autocontrolo, competências acadêmicas funcionais, trabalho, tempos livres, saúde e segurança. O início deve ocorrer antes dos 18 anos.

     O funcionamento intelectual global é definido por um quociente de inteligência obtido através de um ou mais testes de inteligência aplicados individualmente. Um funcionamento intelectual global significativamente inferior à média é definido como um QI de 70 ou inferior, é possível diagnosticar uma Deficiencis Mental em sujeitos com quociente de inteligência entre 70 e 75, mas que revelem défices significativos no comportamento adaptativo. Contrariamente, a Deficiência Mental não será diagnosticada com um sujeito com um QI inferior a 70 mas cujo funcionamento adaptativo não revele défices ou incapacidades significativas.

     Incapacidades no funcionamento adaptativo e não um QI baixo são as manifestações normalmente presentes nos sujeitos com Deficiência Mental. O funcionamento adaptativo refere-se ao modo como os sujeitos lidam com as situações da vida quotidiana e como cumprem as normas de independência pessoal, esperadas de alguém do seu grupo de idade, origem sociocultural e inserção comunitária. O funcionamento adaptativo pode estar influenciado por vários fatores, incluindo educação, motivação, e características de personalidade, oportunidades vocacionais e sociais, assim como perturbações mentais e estados físicos gerais que podem coexistir com a Deficiência Mental. Os problemas de adaptação são provavelmente mais modificáveis com os esforços médicos enquanto QI tende a tornar-se um atributo mais estável.

   

Almeida, J.N. (2002) DSM - IV - TR. Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações mentais. Lisboa: Climepsi Editores

Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção

     A característica essencial de Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção é um padrão persistente de falta de atenção e/ou impulsividade-hiperatividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento. Alguns problemas relacionados com os sintomas devem ocorrer, pelo menos, em duas situações (por exemplo, em casa e na escola ou no trabalho). Devem existir provas claras de um défice clinicamente significativo do funcionamento social, académico ou laboral.

     As faltas de atenção podem manifestar-se em situações escolares, laborais ou sociais. Os sujeitos com esta perturbação podem não dar atenção suficiente aos pormenores ou podem cometer erros por descuido nas tarefas escolares ou noutras tarefas. Os trabalhos são muitas vezes desordenados, descuidados e feitos sem reflexão. Os sujeitos podem experimentar deficuldades em manter a atenção em tarefas ou atividades laborais ou lúdicas e acabam por ter dificuldade em persistir nas tarefas até as finalizar. Frequentemente, parecem estar a pensar noutra coisa, como se não tivessem ouvido aquilo que acabou de se lhes dizer. Podem fazer frequentes mudanças de uma atividade incompleta para outra. Os sujeitos diagnosticados com esta perturbação podem começar uma tarefa, mudar para outra e ainda dedicarem-se a uma terceira antes de completar qualquer delas. Com frequência não seguem as instruções e não terminam os trabalhos escolares, encargos ou deveres. Estes sujeitos têm com frequência dificuldades em organizar tarefas e atividades. As tarefas que requerem a manutenção de um esforço mental são sentidas como desagradáveis e marcadamente adversas. Por consequência, este sujeitos evitam ou sentem repugnância em envolver-se em tarefas que requeiram um esforço mental mantido ou que impliquem exigências organizativas ou uma forte concentração (tais como trabalhos escolares ou de índole administrativa). Este evitamento deve ser causado por dificuldades do sujeito relativas à atenção e não por uma atitude de oposição primária, embora possa existir um negativismo secundário. Os hábitos de trabalho podem ser desorganizados e com frequência perdem, tratam com negligência ou deterioram objetos necessários a tarefas ou atividades. Os sujeitos com esta perturbação são facilmente distraídos por estímulos irrelevantes e interrompem frequentemente o prosseguimento das tarefas que estão a realizar para prestar atenção a ruídos ou factos triviais que são facilmente ignorados pelos outros (por exemplo, o buzinar de um carro, uma conversação em fundo). Esquecem-se muitas vezes das atividades quotidianas (por exemplo, esquecem-se de datas, de trazer o almoço). Nas situações sociais, a falta de atenção pode manifestar-se por frequentes mudanças na conversa, não prestar atenção aos outros, não manter um raciocínio na conversa e não seguir os pormenores ou as regras de jogos ou atividades.

     A Hiperatividade pode manifestar-se por estar inquieto ou mover-se quando está sentado, não ficar sentado quando se espera que o faça, correr ou saltar excessivamente em situações que é inadequado fazê-lo, ter dificuldades em brincar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de lazer, frequentemente andar ou atuar como se «estivessem ligados a um motor» ou frequentemente falar em excesso.

     A impulsividade manifesta-se por impaciência, dificuldades para adiar repostas, precipitação das respostas antes que as perguntas tenham acabado, dificuldades em esperar pela sua vez, interromper ou interferir frequentemente com os outros ao ponto de provocarem problemas em situações sociais, escolares ou laborais. As outras pessoa queixam-se de não conseguirem interromper os seu discurso incessante. Os sujeitos com esta perturbação fazem comentários desadequedos, não ouvem as normas que lhe são transmitidas, iniciam um conversa em momentos inoportunos ou interrompem os outros excessivamente, interferem, agarram nos objetos que não lhes pertencem, mexem nas coisas que não é suposto mexer, fazem palhaçadas. A impulsividade pode levar a acidentes (por exemplo, aleijarem-se com objetos, darem encontrões às outras pessoas, agarrarem em panelas quentes) e a envolverem-se em atividades potencialmente perigosas, sem terem em conta as possíveis consequências (por exemplo, trepar para lugares periclitantes e patinar num terreno extremamente acidentado).

     Não é muito frequente que o sujeito revele o mesmo nível de disfunção em todos os contextos ou permanentemente na mesma situação. Os sintomas normalmente pioram em situações que requerem atenção ou esforço metal prolongados ou em situações não apelativas ou sem carácter de novidade (por exemplo, ouvir os professores durante as aulas, fazer os trabalhos da aula, ouvir ou ler assuntos longos, ou trabalhar em tarefas repetitivas e monótonas). Os sintomas desta perturbação podem ser mínimos ou estar ausentes quando a pessoa se encontra sob contolo verdadeiramente rigoroso, numa situação nova, dedicada a atividades especificamente interessantes, numa situação face-a-face (por exemplo, consultório médico) ou quando teve com frequência experiências de recompensa pelo comportamento adequado. Os sintomas têm tendência a ocorrer com mais frequência em situações de grupo (por exemplo, em jogos de grupo, sala de aula ou ambientes laborais). 

Almeida, J.N. (2002) DSM - IV - TR. Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Lisboa: Climepsi Editores

Perturbação de Asperger

     As características essenciais da Perturbação de Asperger são um défice grave e persistente da interação social, o desenvolvimento de padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos. A perturbação pode produzir um défice clinicamente significativo da atividade social, laboral ou de outras áreas importantes do funcionamento do sujeito. Em contraste com a Perturbação Autistica, não há um atraso geral da linguagem clinicamente significativo, se bem que outros aspetos mais subtis da comunicação social (por exemplo, dar-e-receber típicos da conversação) possam estar afetados.

     O défice na interação social é grave e sustentado. Pode haver um défice acentuado de múltiplos comportamentos não verbais (por exemplo, contacto ocular, expressão facial, postura corporal e gestos) que regula a interação social e a comunicação. Pode haver incapacidade para desenvolver relações com os companheiros apropriadas ao nível de desenvolvimento que podem assumir diversas formas em idades diferentes. As crianças mais jovens podem ter pouco ou nenhum interesse em estabelecer amizades. Os indivíduos mais velhos podem ter interesse pela amizade, mas não compreenderem as convenções da interação social. Pode haver falta de procura espontânea da partilha dos prazeres, interesses ou objetivos com outras pessoas.

     Embora o défice social na Perturbação de Asperger seja grave e se defina da mesma forma que na Perturbação Autística, a ausência de reciprocidade social manifesta-se de forma típica mais por uma abordagem excêntrica e unilateral aos outros (por exemplo, mantendo um tema de conversação independentemente das reações dos outros) do que pela indiferença social ou emocional.

     Tal como na Perturbação Autística, estão presentes padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades. Muitas vezes, estes começam por se manifestar pelo desenvolvimento de uma preocupação absorvente por um tema ou interesse circunscrito, sobre o qual o indivíduo pode reunir uma quantidade enorme de factos ou informações. Estes interesses e atividades são prosseguidos com grande intensidade, muitas vezes com exclusão de quaisquer outras atividades.

     A perturbação deve causar um défice significativo da adaptação social, que por sua vez pode ter um impacte importante na auto-suficiência, nas atividades ocupacionais ou noutras áreas importantes do funcionamento.

     Em contraste com a Perturbação Autística, não existem atrasos clinicamente significativos na linguagem precoce. A linguagem subsequente pode ser invulgar em termos de preocupação do indivíduo com certos temas. Podem resultar dificuldades da comunicação devido à disfunção social e à incapacidade para apreciar e utilizar as regras convencionais da conversação, para captar as pistas não verbais e às limitadas capacidades de autocontrolo. 

     Os indivíduos com Perturbação de Asperguer não têm atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas aptidões de auto-ajuda adequadas à idade, no comportamento adaptativo e curiosidade sobre o ambiente.

Almeida, J.N. (2002) DSM -IV- TR. Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Lisboa: Climepsi Editores

Perturbação Autística

     As características essenciais da Perturbação Autística são a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interação e comunicação social e um repertório acentuadamente restritivo de actividades e interesses. As manifestações desta perturbação variam muito em função do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do sujeito.

     O défice na interação social recíproca é importante e persistente. Pode existir um acentuado défice no uso de múltiplos comportamento não verbais (tais como contacto ocular, expressão facial, postura corporal e gestos) reguladores da interação social.

Pode existir incapacidade para desenvolver relações com os companheiros, adequadas ao nível de desenvolvimento. Esta incapacidade pode assumir diferentes formas em diferentes idades. Os sujeitos mais jovens podem ter pouco ou nenhum interesse em estabelecer amizades. Os mais velhos podem ter interesse na amizade mas falta-lhes a compreensão das convenções de interação social. Pode verificar-se uma ausência de tendência espontânea para partilhar com os outros prazeres, interesses ou objetivos (por exemplo, não mostrar, trazer ou indicar objetos de interesse). A falta de reciprocidade social ou emocional pode também estar presente (por exemplo, não participando ativamente em brincadeiras sociais simples ou jogos, preferindo atividades solitárias ou envolvendo outros em atividades unicamente como instrumentos ou ajudas «mecânicas»). Muitas vezes, a consciência que o sujeito tem dos outros é extremamente deficitária. Os sujeitos com esta perturbação podem prescindir das outras crianças (incluindo os irmãos), podem não ter a noção das necessidades dos outros ou não perceber o mal-estar nas outras pessoas.
     O défice na comunicação é também acentuado e persistente e atinge tanto as aptidões verbais como as não verbais. Pode produzir-se um atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral. Nos sujeitos que falam pode observar-se uma acentuada incapacidade na competência para iniciar ou manter uma conversação com os outros ou um uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática. Também se observa uma ausência de jogo realista espontâneo, variado, ou de jogo social imitativo adequado ao nível de desenvolvimento. Quando se desenvolve a fala, o volume, a entoação, a velocidade, o ritmo ou a acentuação podem ser anormais (por exemplo, o tom de voz pode ser monótono ou conter elevações interrogativas no fim das frases). As estruturas gramaticais são muitas vezes imaturas e incluem o uso de uma linguagem estereotipada e repetitiva (por exemplo, repetição de palavras ou frases sem entender o seu significado, repetição de rimas ou de anúncios comerciais) ou uma linguagem metafórica (isto é, uma linguagem que só pode ser claramente compreendida pelos que conhecem o estilo pessoal de comunicação do sujeito). A compreensão da linguagem está muitas vezes atrasada, e o indivíduo pode ser incapaz de compreender perguntas simples ou instruções. A perturbação da pragmática (uso social) da palavra é muitas vezes evidenciada pela incapacidade para integrar palavras e gestos, ou para compreender os aspetos humorísticos ou não literais do discurso, tais como a ironia ou os significados implícitos. O jogo imaginativo pode estar ausente ou ser acentuadamente deficitário. Estes indivíduos têm tendência para não se envolverem nos jogos simples da imitação ou rotinas infantis próprias da primeira ou segunda infâncias, ou se o fazem é fora do contexto ou de uma forma mecânica.
     Os sujeitos com Perturbação Autística têm padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e estereotipados. Podem ter uma preocupação absorvente por um ou mais padrões estereotipados e restritivos de interesses que resultam anormais, quer na intensidade quer no objetivo; ou uma adesão, aparentemente inflexível, a rotinas ou rituais específicos, não funcionais; maneirismos motores estereotipados e repetitivos; ou uma preocupação persistente com partes de objetos. Os sujeitos com Perturbação Autística revelam uma acentuada restrição na variedade de interesses e preocupação com um único interesse muito limitado (por exemplo, interessados apenas em datas, números de telefone e nomes de emissoras radiofónicas). Podem alinhar um número exato de peças de jogo sempre e sempre da mesma maneira ou reproduzir repetidamente comportamentos de um ator de televisão. Podem insistir na identidade ou uniformidade das coisas e mostrar resistência ou mal-estar devido a mudanças triviais (por exemplo, uma criança muito jovem pode ter uma reação catastrófica à mais pequena mudança no meio, como uma mudança na posição do mobiliário ou o uso de novos talheres à mesa). Há frequentemente um interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir determinadas rotinas (por exemplo, seguir todos os dias exatamente o mesmo percurso para ir à escola). Os movimentos corporais estereotipados incluem os que são feitos com as mãos (bater palmas, estalar os dedos) ou todo o corpo (balançar-se, inclinar-se, mexer-se). Podem estar presentes anomalias posturais (por exemplo, andar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e posturas corporais estranhas).
     Estes sujeitos revelam uma preocupação persistente por certas partes dos objetos (botões, partes do corpo). Também podem ficar fascinados por movimentos (por exemplo, o girar das rodas de um carro, o abrir e fechar de uma porta, um ventilador elétrico ou qualquer objeto que gire rapidamente). Podem ficar intensamente ligados a um objeto inanimado (por exemplo, um pedaço de fio ou um bocado de borracha).

Almeida, J.N. (2002) DSM - IV - TR. Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Lisboa: Climepsi Editores

Perturbações da Aprendizagem

     As Perturbações da Aprendizagem são diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas habituais de leitura, aritmética ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para a idade, para o nível de escolaridade ou para o nível intelectual. Os problemas de aprendizagem interferem significativamente com o rendimento escolar ou com as atividades da vida quotidiana que exigem aptidões de leitura, aritmética ou escrita.

     Se um défice sensorial estiver presente, as dificuldades de aprendizagem devem exceder as que estão normalmente associadas com o défice. As Perturbações da Aprendizagem podem persistir na idade adulta.

Características Associadas 

     Desmoralização, baixa de auto-estima e défices nas aptidões sociais podem estar associados com as Perturbações da Aprendizagem. A taxa de abandonos escolares em crianças ou adolescente com Perturbações da Aprendizagem é, aproximadamente, 40%.

Muitos sujeitos com Perturbações do Comportamento, Perturbações de Oposição, Perturbação Hiperactiva com Défice de Atenção, Perturbação Depressiva ou Perturbação Distímica têm também Perturbações de Aprendizagem.

Perturbação da Leitura

     A característica essencial da Perturbação da Leitura é um rendimento na leitura (por exemplo, precisão, velocidade ou compreensão da leitura) que se situa bastante abaixo do nível esperado em função da idade cronológica do sujeito, do quociente de inteligência e da escolaridade própria para a sua idade. A perturbação da leitura interfere significativamente com o rendimento escolar ou com as actividades da vida quotidiana que requerem aptidões de leitura.

     Nos sujeitos com Perturbações da Leitura (também chamada "dislexia"), a leitura oral é caracterizada por distorções, substituições ou omissões; tanto a leitura oral como a silenciosa são caracterizadas por lentidão e erros na compreensão.

Perturbação da Escrita

     A característica essencial da Perturbação da Escrita é uma aptidão para a escrita que se situa substancialmente abaixo do nível esperado para a idade cronológica do sujeito, QI e escolaridade própria para a sua idade. A perturbação na escrita interfere significativamente com o rendimento escolar ou com atividades da vida quotidiana que requerem competências de leitura. 

     Há geralmente uma combinação de défices na capacidade do sujeito para compor textos escritos, evidenciada por erros gramaticais ou de pontuação na elaboração das frases, organização pobre dos parágrafos, múltiplos erros de ortografia e uma grafia excessivamente deficitária.

     O diagnóstico, em regra, não se faz se apenas existem erros de ortografia ou uma má caligrafia na ausência de outras anomalias da expressão escrita. 

Comparada com outras Perturbações da Aprendizagem, a Perturbação da Escrita e o seu tratamento são relativamente menos conhecidos, particularmente quando ocorrem na ausência da Perturbação da Leitura.

Perturbação do Cálculo

     A característica essencial da Perturbação do Cálculo é uma capacidade para o cálculo que se situa substancialmente abaixo do nível esperado em função da idade cronológica do sujeito, quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade. A perturbação do cálculo interfere significativamente com o rendimento escolar e com atividades da vida quotidiana que requerem competências aritméticas.

     Na Perturbação do Cálculo, pode estar diminuído um certo número de competências incluindo as «linguísticas» (por exemplo, a compreensão ou denominação de termos aritméticos, operações ou conceitos e descodificação de problemas escritos em símbolos aritméticos), competências «perceptuais» (por exemplo, reconhecimento ou leitura de símbolos numéricos ou sinais aritméticos e associação de objetos em grupos), competências de «atenção» (por exemplo, copiar corretamente números ou figuras, recordar para juntar no «e vai um» e observar sinais operacionais) e competências «aritméticas» (por exemplo, seguir sequências de passos de aritmética, contar objetos e aprender tabelas de multiplicação).

Almeida, J.N. (2002) DSM - IV - TR. Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Lisboa: Climepsi Editores

Visita de Estudo ao Museu do Cristiano Ronaldo

Antes que este segundo período termine, um grupo de alunos acompanhados pela Educação Especial desta escola realizaram uma visita de estudo/passeio, onde puderam apreciar a beleza dos jardins da Quinta Vigia e conhecer algumas das plantas que por lá se encontram.

De seguida os alunos foram acompanhados pelos professores de Educação Especial e pela Psicóloga da escola a um dos locais que mais os encanta e orgulha, o Museu de Cristiano Ronaldo, figura bem conhecida dos madeirenses e reconhecida em todo o mundo.

Os alunos demonstraram grande interesse ao longo de toda a visita, houve momentos de grande entusiasmo, a felicidade estava estampada nos seus rostos. Foi uma tarde muito bem passada.

Aqui fica um bocadinho desses momentos :)

Projeto "Escola Alerta"

Vi(d)a Segura:

Este foi o tema escolhido para o projeto a concurso pela nossa escola este ano, e aqui está o resultado final, espero que gostem... 

Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais

A 3 de dezembro, comemora-se o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, data estabelecida desde 1998 pela Organização das Nações Unidas – ONU com o objetivo de gerar discussões sobre a situação das pessoas com deficiência, direitos e necessidades.


Nesse âmbito, a equipa da Educação Especial da EB2/3 de Santo António promove várias atividades sobre a problemática da deficiência visando:

- Consciencializar sobre as questões da diferença;- Promover a igualdade de direitos para todos através do acesso igualitário à educação;
Atividades:
1- Exposição intitulada “Famosos diferentes”, terá como objetivo principal a pesquisa, por parte dos alunos da Educação Especial, de individualidades, que se tenham destacado nos mais variados campos e que sejam também pessoas com Necessidades Especiais. Com esta exposição pretende-se mostrar a toda a comunidade educativa que não só é possível viver com a diferença, como também é possível se destacar dos demais, nas diversas áreas do conhecimento.Estes trabalhos serão colocados em expositores à entrada da sala dos professores. A exposição terá a duração de quatro dias, tendo o seu início no dia três de dezembro e irá culminar no dia seis do já referenciado mês (inclusivé).
2- Panfletos informativos alusivos a esta efeméride, que serão divulgados no dia 3 de dezembro junto à porta de entrada do edifício escolar.
3- Pinturas usando a boca como suporte do pincel, tendo como finalidade mostrar a toda a comunidade educativa algumas técnicas que são utilizadas por pessoas desprovidas dos membros superiores, ou impossibilitadas de os utilizar, para que possam sentir as limitações e revelarem as capacidades que são necessárias para superar alguns obstáculos.
4- Afixação cartazes no espaço escolar.
5- Pintura em tecido para colocar no 5º piso, assinalando desta forma a comemoração deste dia.
6- Jogo Goalball - terá lugar no pavilhão desportivo da escola, e será extensível a toda a comunidade escolar.

O preconceito é a pior de todas DEFICIÊNCIAS!

Visita de Estudo ao Recreio Musical União da Mocidade

No passado dia 30 de outubro, um grupo de alunos da Educação Especial, da E.B. 2/3 de Santo António, realizou uma visita de estudo ao Recreio Musical União da Mocidade. Esta visita proporcionou uma experiência agradável e cativante sobre o mundo da música. 

O grupo teve a oportunidade de visualizar as várias fases de construção de um bandolim e de contactar com diversos instrumentos musicais: o bandolim, a bandoleta, a bândola, o bandoloncelo, a viola, o guitarron e o piano. 

Os alunos acompanharam atentamente a visita, a qual permitiu-lhes mergulhar numa atmosfera de um passado histórico da Orquestra de Bandolins da Madeira, ao longo de um século de existência. 

Os alunos ficaram sensibilizados pela forma organizada, simpática e disponível com que foram recebidos nesta instituição pelo maestro Eurico Martins. 

Toda a equipa que participou nesta visita agradece ao Maestro o convite para assistir a um concerto desta Orquestra.

Foi uma experiência enriquecedora porque proporcionou aos alunos novas aprendizagens e momentos de lazer.

Medidas Educativas

Adequação no Processo de Ensino e de Aprendizagem

A adequação no processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais.

Constituem medidas educativas: 

• Apoio Pedagógico personalizado;
• Adequações curriculares individuais;
• Adequações no processo de matrícula;
• Adequações no processo de avaliação;
• Currículo Específico Individual (CEI);
• Tecnologias de apoio e adaptações tecnológicas.

As medidas educativas individuais podem ser aplicadas em simultâneo, com exceção das Adequações Curriculares Individuais que não pode ser aplicada cumulativamente com o Currículo Específico Individual.

Apoio Pedagógico Personalizado:

Esta medida refere-se 

• ao reforço de estratégias utilizadas individualmente, no grupo ou turma aos níveis da organização, do espaço e das atividades;
• o estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem;
• a antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados individualmente ou no seio do grupo ou turma;

         Este apoio é prestado pelo professor de turma ou de disciplina em colaboração com o docente especializado em Educação Especial.

• o reforço e desenvolvimento de competências específicas, é facultado, consoante a gravidade da situação do aluno e a especificidade das competências a desenvolver, pelo professor da turma ou disciplina e/ou pelo docente especializado em Educação Especial.

Adequações Curriculares Individuais:

Esta medida tem como padrão o currículo comum, as adequações podem consistir:

• na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum;
• na compactação e/ou acréscimo de novas unidades de estudo;
• na introdução de objetivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso;
• na dispensa de atividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio ou de adaptações tecnológicas não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.

Adequações no processo de Matrícula:

• A matrícula por disciplinas pode efetuar-se desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.

Adequações no Processo de Avaliação:

• consistem na alteração do tipo de prova, dos instrumentos de avaliação e certificação, das condições de progressão, bem como das condições de avaliação, no que respeita, entre outros itens, às formas e meios de comunicação e à periodicidade, duração e local da mesma.

Currículo Específico Individual:

• esta medida pressupõe alterações significativas no currículo comum, substituindo as competências definidas para cada nível de educação e ensino;
• estas alterações consistem na introdução, substituição e/ou eliminação de objetivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou jovem.
• inclui conteúdos que promovem a autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional centradas no contexto de vida, na comunicação e na organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

Tecnologias de Apoio e Adaptações Tecnológicas:

• sempre que necessário deverão existir tecnologias de apoio e adaptações tecnológicas enquanto dispositivos facilitadores, destinados a potenciar a funcionalidade e a reduzir ou compensar a incapacidade da criança ou jovem, permitindo a acessibilidade, a mobilidade, o desempenho de atividades e a participação plena nos domínios da aprendizagem e da atividade profissional e social.

Decreto Legislativo Regional nº 33/2009/M

Programa Educativo Individual

O Programa Educativo Individual (PEI) é o documento que estabelece as respostas educativas ao aluno e respetivas formas de avaliação.

O PEI regista as necessidades educativas especiais do aluno, baseadas na observação e avaliação de sala de aula e nas informações complementares disponibilizadas pelos intervenientes no processo. O PEI integra o processo individual do aluno.

Elaboração do PEI:

• Nos 2º e 3º ciclos e secundário, o PEI é elaborado pelo diretor de turma, pelo docente especializado em educação especial, pelos encarregados de educação e por outros técnicos sempre que se considere necessário, sendo submetido à aprovação do conselho de turma, conselho pedagógico e homologado pelo órgão de gestão da escola.

Coordenação do PEI:

• A coordenação do PEI é da responsabilidade do diretor de turma e do docente especializado em educação especial;
• A aplicação do PEI carece de autorização expressa do encarregado de educação.

Validade e Acompanhamento do PEI:

• O PEI pode ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada nível de ensino e no final de cada ciclo do ensino básico;
• A avaliação da implementação das medidas educativas deve assumir caráter de continuidade, sendo obrigatória pelo menos em cada um dos momentos de avaliação sumativa interna da escola;
• Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicação das medidas estabelecidas no PEI deve ser elaborado um relatório circunstanciado (pormenorizado) no final do ano letivo;
• O relatório circunstanciado é elaborado conjuntamente pelo diretor de turma, pelo docente especializado em educação especial, pelo psicólogo e pelos docente e técnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado pelo conselho pedagógico e pelo encarregado de educação;
• O relatório explicita a existência da necessidade do aluno continuar a beneficiar de adequações no processo de ensino-aprendizagem, propõe as alterações necessárias ao PEI e constitui parte integrante do processo individual do aluno;
• O relatório é anexado ao PEI e é obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que recebe o aluno para prosseguimento de estudos ou em resultado de processo de transferência.

Decreto Legislativo Regional nº 33/2009/M

Plano Individual de Transição (PIT)

Sempre que o aluno apresente necessidades educativas individuais que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo deve a escola complementar o PEI com um PIT.

O PIT destina-se a promover a transição para a vida pós-escolar, sempre que possível para o exercício de uma atividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de formação profissional, centro de emprego protegido ou de caráter ocupacional.

Implementação do PIT

A implementação do PIT inicia-se 3 (três) anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória.

O PIT deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, bem como pelos pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno.

Decreto Legislativo Regional nº 33/2009/M

Procedimentos de Referenciação e Avaliação

Processo de Referenciação:

• A referenciação efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços com atribuições na área da intervenção precoce na infância, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais;
• A referenciação é feita aos órgãos de administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino ou aos Centros de Apoio Psicopedagógico da área de residência.

Processo de Avaliação:

Referenciada a criança ou jovem, a equipa da educação especial deve desencadear os seguintes procedimentos:

• solicitar um relatório técnico-pedagógico (que deverá ser parte integrante do processo individual do aluno) com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas as razões que determinam as necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia (condições ambientais, de saúde, doença, incapacidade ou sobredotação);
• determinar os apoios especializados, as adequações do processo de ensino e de aprendizagem e as tecnologias de apoio de que o aluno deva beneficiar;
• assegurar a aprovação e participação ativa dos pais ou encarregados de educação;
• homologar o relatório técnico-pedagógico e determinar as suas implicações, em conjunto com os intervenientes no processo educativo;

Nos casos em que se considere não estar perante uma situação de necessidades educativas que justifiquem a intervenção dos serviços de educação especial, encaminhar os alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqúem à sua situação específica.

A avaliação deve ser concluída 60 dias após a referenciação, com a aprovação e homologação do PEI.

O serviço docente especializado em educação especial, no âmbito dos processos de referenciação e de avaliação, assume caráter prioritário e deve concluir-se no mais curto espaço de tempo, sempre integrado na componente não letiva, no tempo dedicado ao trabalho de estabelecimento.

Decreto Legislativo Regional nº 33/2009/M

Decreto Legislativo Regional nº 33/2009/M

O Decreto Legislativo Regional nº 33/2009/M estabelece o regime jurídico da educação especial, transição para a vida adulta e reabilitação das pessoas com deficiência ou incapacidade na Região Autónoma da Madeira.

• Este decreto aplica-se às crianças e jovens com necessidades educativas especiais que frequentam, ou que estejam em idade de frequentar, os estabelecimentos de educação e ensino da RAM, é também aplicável a crianças e jovens com deficiências ou problemas graves que permaneçam no domicílio ou frequentem instituições de educação especial.

Objetivos:

• A inclusão educativa e social;
• O acesso e sucesso educativo;
• A autonomia;
• A estabilidade emocional;
• Promoção de igualdade de oportunidades;
• Preparação para o prosseguimento de estudos/ para a vida pós-escolar ou profissional,

das crianças ou jovens com necessidades educativas especiais.

Definições:

• Tecnologias de Apoio: são os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade, a reduzir ou a compensar a incapacidade ou a atenuar as suas consequências, bem como permitir o desempenho de atividades;
• Deficiência: a anomalia ou perda de uma estrutura corporal ou se uma função fisiológica, incluindo as funções mentais, ou seja, um desvio significativo em relação à norma estatística estabelecida;
• Desporto Adaptado: a atividade desportiva cuja estrutura, técnicas e quadro competitivo foram adaptados permitindo a sua prática por jogadores ou atletas federados com determinado tipo de incapacidade;
• Atividade Motora Adaptada: são programas que permitem as experiências motoras no âmbito recreativo, competitivo e educacional;
• Empowerment: processo em que os indivíduos adquirem as capacidades e os conhecimentos sobre si e sobre o ambiente que os rodeia, aumentando a sua autoconfiança e a capacidade de exercer controlo sobre o meio social;
• Incapacidade: limitação decorrente de fatores endógenos (interiores), que podem ser agravados por fatores ambientais, resultante de perda ou anomalia congénita (de nascença) ou adquirida ao nível das funções que se podem refletir na componente orgânica ou na relação social do indivíduo;
• Necessidades Educativas Especiais: conjunto de necessidades intrínsecas às crianças e jovens com problemas sensoriais, físicos, intelectuais ou emocionais, ou ainda, com perturbações graves da personalidade ou do comportamento, da fala, da aprendizagem, ou problemas graves de saúde, derivados de fatores orgânicos ou ambientais, quando comparados com outros na mesma faixa etária e que são inerentes ao processo individual de aprendizagem e de participação na vivência escolar, familiar ou comunitária;
• Dificuldades na Aprendizagem: constrangimentos ao processo de ensino e aprendizagem, de caráter temporário, que podem ser ultrapassados nos termos daquele processo através de estratégias diferenciadas, implementação de planos de recuperação e de medidas de apoio acrescidas, não exigindo uma intervenção especializada de educação especial, a não ser sob a forma de consultoria;
• Dificuldades de Aprendizagem Específicas: expressão que se refere a um grupo heterogéneo de perturbações, manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da compreensão auditiva, linguagem verbal e não verbal, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas dificuldades são intrínsecas e presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central e normalmente acompanham o indivíduo ao longo da vida, são então consideradas: 
• dislexia;
• disgrafia;
• discalculia;
• disortografia;
• dispaxia;
• problemas de perceção auditiva;
• problemas de perceção visual;
• problemas de memória.
• Sobredotação: manifestação de capacidade acima da média, quando comparados com os pares da mesma faixa etária, experiência e origem social, assumindo níveis elevados de envolvimento na tarefa e níveis elevados de criatividades, aplicados a uma ou várias áreas de performance humana;
• Transição para a Vida Adulta: continuidade do percurso da vida da pessoa com necessidades educativas especiais após a idade limite de conclusão da escolaridade obrigatória, podendo o mesmo ser concretizado em contexto profissionalizante, ocupacional ou outro;
• Equipas de Educação Especial e Reabilitação: constituídas por:
• docentes especializados;
• docentes de atividades de enriquecimento curricular;
• técnicos superiores das áreas de psicologia;
• serviço social;
• educação especial e reabilitação e de ciências da educação;
• terapeutas ocupacionais;
• fisioterapeutas;
• terapeutas da fala;
• audiologistas;
• dietistas;
• formadores de língua gestual portuguesa;
• monitores de braille;
• técnicos de orientação e mobilidade;
• intérpretes de língua gestual portuguesa;
• técnicos profissionais de educação especial e reabilitação;
• ajudantes de ação socioeducativa do ensino especial;
• outros profissionais habilitados que prestam serviços de apoio especializado.

Grupos e Turmas Indiferenciados:

• os estabelecimentos de educação e ensino devem incluir nos seus projetos educativos as adaptações relativas às condições de frequência e ao processo de ensino e aprendizagem, bem como de caráter organizativo e de funcionamento, necessárias para responder adequadamente às crianças e jovens com necessidades educativas especiais, com vista a assegurar a maior participação possível nas atividades de cada grupo ou turma indiferenciados e da comunidades escolar em geral;
• a dimensão dos grupos ou turmas indiferenciados não deve exceder vinte ( 20 ) crianças ou alunos, quando neles se integrem crianças ou jovens com necessidades educativas especiais;
• o número de crianças ou jovens com necessidades educativas especiais não deve ser superior a três ( 3 ) por cada grupo ou turma.

Decreto Legislativo Regional nº 33/2009/M